Os conteúdos de ensino são, por vezes, vistos como algo dado: uma coisa que já existe de antemão, sendo um patrimônio neutro a ser distribuído pelo professor, que deve “obedecer ao currículo da escola”. Eles dependem de todo um arranjo que envolve metodologia, relação aluno-professor, utilização do espaço, condições materiais, etc.
César Coll divide os conteúdos em três tipos básicos: conceituais, procedimentais e atitudinais. Para o autor, “os saberes e as formas culturais cuja assimilação por alunos e alunas procura favorecer a educação escolar pertencem a uma ou outra destas categorias”.
Coll, que, como se sabe, contribuiu para a construção dos PCN no Brasil, lembra-nos de que essa classificação não deve ser interpretada de maneira rígida, ressaltando que frequentemente nas propostas curriculares um mesmo conteúdo aparece ao mesmo tempo nas três categorias, sendo a distinção, antes de tudo, do tipo pedagógico.
O autor acrescenta ainda que, em função dos objetivos que se perseguem em cada caso, “um mesmo conteúdo pode ser abordado numa perspectiva factual, conceitual, procedimental ou inclusive atitudinal”.
Para entendermos qual é a função de se produzir na escola documentos escritos sobre as decisões curriculares, faz-se necessário fazer uma reflexão sobre o princípio da flexibilidade, haja vista que as decisões de currículo têm muita relação com a cultura, sofrendo sua influência, mas também contribuem para a sua reelaboração, conforme observado na legislação brasileira.
Para que uma escola mudasse seu currículo, ao longo da história, era necessária uma crise, um conflito. Em dado momento, ao assumir que o currículo deve ser modificado ao longo do tempo, passou-se a planejar a mudança e a prever os ajustes necessários.
O surgimento, então, do conceito moderno de que o currículo é um processo, sujeito a uma permanente avaliação e reconstrução, isto é, a adequação do currículo é feita a todo o momento. Pensando na hierarquia do sistema escolar,“o professor é o profissional que atua mais próximo do aluno e, ao mesmo tempo, detém os conhecimentos específicos das diversas áreas do saber envolvidas na produção dos conhecimentos presentes no ensino”.
Conclui-se, assim que, de certa forma, como função, podemos entender que o currículo é um processo e não um produto. Tal processo se desenvolve em várias instâncias, mas, de acordo com o nosso G.E., é na escola que ocorre a tradução final do currículo, pois é onde ele toma vida, surgindo da interação dos atores internos e externos à escola.
Pedra (1993, grifos meus) adverte que os conhecimentos já selecionados na construção do currículo sofrerão uma nova seleção, movida pelas condições da escola concreta, alertando que “não é incomum (…) encontrarem-se escolas totalmente inadequadas para o desenvolvimento do expresso nas leis do ensino”.
Podemos entender, então, que a construção das disciplinas escolares e sua implementação são marcadas por soluções negociadas, nos dizeres de Saviani (1995) e que “os currículos e programas são produto de uma seleção realizada no seio da cultura (uma espécie de ‘reinvenção da cultura’) que resulta num tipo peculiar de saber: o saber escolar”.
Como aluno, professor e pesquisador do PIBID-UFSCar, posso dizer que concordo plenamente com os ensinamentos de Pedra, haja vista que o planejamento e a seleção de conteúdos para o currículo devem preservar as necessidades da escola, considerando, principalmente, a comunidade e o contexto histórico-social em que se insere e, a cada dia, constrói-se a unidade escolar.
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